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La ”phagocytose” de l’islam arabo – musulman par l’islam noir d’Afrique.

janvier 26th, 2013 by educsociete

 Tous contre l’islamisme

diakitdian@yahoo.fr

L’histoire reconnaît à l’islam  d’avoir transformé des siècles de barbarie du monde arabe en  une civilisation très brillante qui s’est servi  aussi de l’épée pour prendre racine dans beaucoup de  contrées  notamment celle africaine.  Sa verve  de conquérant  fut relayée par des soutiens locaux  acquis généralement , par la coercition,   à la prégnance  de valeurs symboliques  suprêmes  mais arabo – musulmanes  dans lesquelles   le ‘’nègre’’  n’est que esclave soumis,  par inertie,  à son ‘’maître’’  comme  un   mort l’est  entre les  mains de son laveur.  Dans une telle situation  le besoin  se fait sentir , avec  urgence,  de  réanimer  la sagacité du musulman africain  en proie à la hargne calamiteuse  de la   religion   qu’il a  embrassée    et incorporée   à son mental  sous le fil de l’épée. 

Les 5 ou 6  siècles  de  traite négrière  transatlantique dont nos manuels d’histoire sont si friands  n’égalent  en rien les 14 autres siècles précédents  de celle transsaharienne. Du côté  de l’atlantique l’esclave Noir a subi  toutes sorte de brimades et d’humiliation.   Certes son maître avait le fouet dans une main et le fusil dans l’autre mais il ne s’est jamais attaqué  à son gène en le castrant. Conséquence : des communautés  Noires  ont pu prospérer outre atlantique et  prétendre  à  la défense de leurs  intérêts,  aidées en cela  en amont, par une frange de la population blanche abolitionniste conduite par   Victor Schoelcher.  En réalité «les plantations de canne n’étaient pas des abattoirs : elles fonctionnaient selon un système de travail fondé sur l’exploitation et l’oppression, auquel les esclaves s’adaptaient et contre lequel ils luttaient tout à la fois. Même dans les pires d’entre elles, ils réussissaient à former des communautés, à limiter les aspects les plus déshumanisants du système, à établir des réseaux de communication, à développer une vie spirituelle et à transmettre des cultures naissantes ». (cf. Transmission culturelle, par Steven Hahn, Le Monde diplomatique— mai 2006 — Page 21) 

 Paradoxe sans  équivalence du côté des  arabo – musulmans  chez  qui  le couteau à eunuque est  resté, lâchement ,  l’objet symbolique de leur puissance funeste sur les  malheureux enfants  noirs  qui  tombaient entre leurs mains souillées de sang d’innocents.  «  Ils (les Arabes) allaient souvent de contrée en contrée, le Coran dans une main, le couteau à eunuque dans l’autre, menant hypocritement une ‘ vie de prière ‘ » mentionne  Tidiane N’Diaye dans Le Génocide voilé, (2008 : 9). C’est une preuve de la barbarie arabo – musulmane qui trouve  justification chez  Ibn Khaldoun, auteur arabe du 15e siècle : « la plupart des nègres s’habituent facilement à la servitude ; mais cette disposition résulte […] d’une infériorité d’organisation qui les rapproche des animaux brutes » (Prolégomènes 1 : 310).    En foi de quoi  tout nègre  est réductible à l’esclavage, tout Noir est un Bilal potentiel  (l’eunuque noir le plus représentatif de sa race dans l’islam).  

Maintenant que l’irrédentisme arabo – musulman refait surface, sournoisement, dans le but d’une seconde expansion arabo – musulmane  portée par l’islamisme  afin de  reconquérir le ‘’ Bilâd as – Sudân’’, le Pays des Noirs, il s’avère nécessaire de retourner la conquête sur leur espace vital et d’anéantir leur logistique symbolique. A cet effet et  impérativement , il importe de positiver la mémoire de  Bilal en la portant  en  étendard  pour  galvaniser  la jeunesse africaine Noire de ce 3ème millénaire dans sa revanche sur l’histoire de nos rapport avec le monde arabe en général.    Mieux,  la jeunesse  Noire  a l’obligation aujourd’hui  de mettre la bride aux prétendues valeurs islamiques qui ne lui correspondent pas : l’irrévérencieux  fondamentalisme religieux dans un monde  de diversité et de liberté. Elle doit, avec force et détermination, déterrer et rajeunir  la négritude militante pour phagocyter le virus arabo – musulman : l’islamisme. Au vu des foyers de tension actuels  en Afrique (Soudan, Nigéria, Mali, Somalie) soutenus  peu ou prou pour ne pas dire entièrement et de manière  cynique par une doxa arabo –musulmane,  le devoir appel la jeunesse africaine  à la déconstruction systématique de l’hypocrisie islamiste.  L’enjeu est de taille d’autant plus que ceux d’en face ne pourront  jamais se départir de leur attitude atavique contre l’avènement d’un monde meilleur. Hier, avec le Coran, le couteau à eunuque, et le sabre ils se disaient plus proches  de Dieu ; aujourd’hui encore avec le Coran,  la kalachnikov et les ceintures explosives,   ils  tiennent le même langage.  Là où les vrais serviteurs  de Dieu procèdent par amour (toutes les religions confondues enseignent que Dieu est amour, bonté et paix, miséricordieux ), là – bas  ils abreuvent la terre de sang, butin de leur héroïsme barbare.   L’erreur nous serait  fatale d’amalgamer  sur les  intentions  réelles des arabo – musulmans  sur le ‘’ Bilâd as – Sudân’’, le Pays des Noirs. Nous sommes en train d’assister à la ronde des   loups  autour de la bergerie…  

Nous  les Noirs, si prompts à compatir  à leur malheur lorsqu’ils croulent sous les bombes de leurs  propres  frères (Syrie) ; lorsqu’ils sont trainés dans la boue par Israël au Proche – Orient (Palestine); lorsque qu’ils sont en proie à l’humiliation  internationale au Moyen – Orient sous l’aval de l’ONU (Afghanistan), nous devons aujourd’hui rire de leurs  malheurs  aux côtés des Israéliens  leurs  ennemis jurés. A juste titre. Les gens du  monde civilisé  viennent  tout le temps  visiter au Sénégal la Maison des esclaves à Gorée, comme pour se donner une bonne conscience. Parmi eux y a – t – il un seul  arabe ?   Qui a jamais entendu un arabe s’offusquer de l’atteinte aux droits humains visant des Noirs par le fait de l’islamisme ?  De par le monde quel Arabe s’est indigné de   l’application féroce de la « charia »  dans  le  ‘’ Bilâd  as – Sudân’’  notamment au Mali ?  Même ce machin de l’Organisation de la Conférence islamique s’est tue sur l’invasion du Mali par les hordes islamiques.   Non, même musulmans, nous n’avons rien à voir avec ces gens - là dont l’horizon culturel s’arrête net devant « le Harem et les cousins » (livre éponyme de Germaine Tillion). Dans cet univers de bédouin, les cœurs sont désertiques  et  tout s’y analyse en terme de ‘’harem’’ et de ‘’cousins’’.   Quelle place peut occuper un Blanc ou un Noir du monde civilisé  dans un  ‘’ harem’’ alors qu’il n’est n’y frère ni ‘’cousin’’ ? 

L’histoire est superflue si elle ne nous renseigne pas  réellement sur nos intérêts  immédiats et prochains. Curieusement, la banalité peut  constater que Juifs et  Noirs ont eu une identité de traitement dégradant dans l’histoire. Ils ont connu l’esclavage ;  nous en avons enduré 14 siècles. Ils ont connu le génocide ; nous en avons été l’objet sous le couteau à eunuque, nous en souffrons encore au Soudans. Il a existé une « question juive » ; il se présente aujourd’hui avec acuité une ‘’question  Noire’’,  non par rapport au monde civilisé dont les fils meurent à nos côtés ou à notre place (au Mali par exemple) en  nous sauvant la vie, mais par rapport à   l’irrédentisme des ‘’Harems’’ et des  ‘’cousins’’. Il existe bien une communauté de destin entre l’Afrique Noire et l’occident : la négritude de Senghor ne lui a pas empêché de s’enticher d’une blonde française ; le mariage entre Blanc et Noir est ancré dans les mœurs sur la terre des Hommes  sans l’être dans les  pays arabes.   Cette communauté de destin donc, plus qu’un ciment, est un vrai challenge de sécurité et de  stabilité des Etats situés sur le corridor islamiste sahélien. Que ce soit à l’ONU et partout dans le monde, nous  Noirs, nous devons nous montrer solidaires  de l’Etat d’Israël qui ne nous a rien fait. Autant  Israël a la conscience de son  rôle dans la sphère qu’elle occupe : maintenir l’angoisse chez les méchants. Autant les Etats africains, au sein de la  CEDEAO,  de l’UA et des autres Organisations continentales,  doivent se départir du  complexe  religieux   pour  dévisager l’ennemi et crever l’œil du cyclope en Afrique noire. C’est loin de l’utopie ! 

Par Bilal nous sommes, de fait,  sociétaires de l’islam. Par le poids de notre communauté dans cette religion, nous y avons un droit de regard sur notre continent. Il s’impose de la reformer et de l’adapter à nos vues. Il est légitime de produire notre part de discours qui rétablit la mémoire de  Bilal face aux arabo – musulmans. Il existe une archéologie du discours religieux. Celle des arabo – musulmans s’est construite à notre détriment sur le constat que  « la plupart des nègres s’habituent facilement à la servitude » (Prolégomènes 1 : 310). Il s’agit de la déconstruire maintenant. En voilà de la matière pour les intellectuels africains qui doivent apporter à Ibn Khaldoun les démentis de l’histoire. L’épopée de Bilal demande une réécriture sous la plume de ses frères de race. Pour tout ce qu’il a enduré aux premières heures de l’islam,  son nom mérite célébration sur le continent. L’Afrique doit  travailler à la vulgarisation de textes  fondateurs produits sur le continent (charte de mandé par exemple …). Il y a lieu  de mettre un bémol à la coopération arabe en Afrique  (les fonds arabes, cyniquement,  remplissent la fonction du couteau à eunuque). Il incombe à nos valeureux guides  religieux,  en la funeste mémoire de Bilal,   de développer    un anti – islamisme d’avant-garde par la promotion d’une théologie africaine de rédemption.  L’institution scolaire peut aider à cela.  Une conscientisation ardue sur la renaissance musulmane noire s’impose. Il  lui faut un axe et un contenu. Chaque  Africain se fera  un point d’honneur d’y apporter  sa modeste contribution. Il  s’agit d’une question d’existence : être  ou ne pas être. 

Mais les arabo – musulmans se trompent de siècle et d’espace, d’où leur innocence réelle.  Ils ne sont pas sémiologues de l’histoire.   Ce qu’ils appelaient le   ‘’Bilâd as – Sudân’’ n’existe plus ;  ils le regrettent  amèrement. Ce qu’ils  craignent les engloutira ; ils n’y pourront rien.  Dieu n’est pas  avec  les méchants, c’est connu !  L’Afrique a  déjà  conquis  irréversiblement sa liberté.  Elle mène aujourd’hui  la  bataille  du  développement  dans la laïcité, la  liberté et la  démocratie, rien n’y  fait.   Les foyers  de tentions existants   sont des reliquats  qui   attestent d’ailleurs   de son progrès pour un monde meilleur.  De la même manière qu’elle a délivré l’Afrique du Sud de l’apartheid, de la même manière elle aura raison des arabo – musulmans du Soudan. Cela prendra le temps que ça  doit prendre,  peu importe.    La  vague africaine  déferlante emportera les arabo – musulmans, rien n’y fera. « Les   civilisations sont mortelles »,  disait Paul Valery.  Celle  arabo – musulmane   a  depuis   longtemps entamé son déclin i-né-luc-table.  Elle n’est plus   que  l’ombre d’elle – même : un fantôme qui cherche à épouvanter. Voilà  ce qui explique ses gesticulations suicidaires aux quatre coins du monde. La science enseigne que l’adaptation a été une condition sine qua non de la survie  dans la  nature. Faute  de  comprendre cela  les arabo – musulmans ont noyé leur cote  de sympathie  dans le sang  qu’il  continue de  faire  gicler,  partout   à travers  le monde  sous le couvert de l’islam.  Les déboires de leurs civilisations ont fini de les rendre répugnants. Conséquence : chinois, japonais et d’autres  arrivent à  soutenir le  développement en  Afrique sans autres formes de procès.  L’Afrique requinquée, ira dans un avenir très proche porter la laïcité, la liberté et la démocratie dans   les   palais royaux. Sur ce plan la Tunisie en à donner le ton. Le reste du Maghreb  suivra inlassablement. Ce sera la débandade au palais du roi. Qui dit mieux !  Loin du délire, c’est ce que les faits donnent  à  lire.   

Dans le désert, les cœurs sont de gré.  Mais il y a lieu de s’apitoyer sur le sort de la jeunesse arabo – musulmane  quand la démagogie, le népotisme et la concussion  politique ne lui offrent  aucune chance de survie dans son propre pays :  Les femmes sont lapidées devant  les siens ; les hommes sont flagellés ou démembrés devant le ‘’harem ‘’du ‘’cousin’’ ;  chaque jour la mémoire s’imprime d’actes de violence et de vendetta qu’on croit universelle.  Dans ces conditions, il est bien préférable de se transformer en torche vivante  pour en finir avec l’enfer terrestre et  espérer le paradis de l’au – delà.  L’erreur de cette jeunesse malheureuse vient du fait qu’elle ne sait  pas que le paradis existe sur terre. Mais qu’il se construit à la main comme le boulanger fait le pain. Il faut seulement y penser et le vouloir. Il est synonyme de liberté et de droits humains, d’accès aux biens sociaux de base,  de participation à la civilisation universelle. Dans les conditions du désert, il nécessite de faire du ‘’harem’’ un bazar.                   

Au total,  une lecture des actes que posent quotidiennement les arabo – musulmans sur l’échiquier mondial montre concrètement leur intention sournoise et  malveillante  en  direction de tout   l’Occident en général et de l’Afrique noire en particulier.   Voulant faire d’une pierre deux coups,  ils forcent  l’islamisme  occuper la coalition  internationale    au Moyen – Orient et au Proche - Orient  pour avoir les coudées  franches   au Sud du Sahara   où ils  font faire  aux ‘’Badawi’’ (habitants  du désert en arabe, bédouins) maghrébins le sale  boulot désiré : l’annexion  des Etats subsahariens   au domaine maghrébin.  Pour atteindre cet objectif,  ils usent de la proximité religieuse  dangereusement renforcée   par  l’innocence des marabouts locaux acquis à leur cause. A terme, ils comptent  empêcher , avec la réalisation de ce projet  utopique,  la mort inéluctable programmée   de leur civilisation   par  la  modernité,  qui fait aspirer  à la jeunesse et  à la  gent  féminine  arabo – musulmane,  les  délicieux fruits de la liberté qui se cueillent  amèrement sur les branches de la laïcité et de la démocratie.  Comme les jeunes et les femmes du désert Arabique et maghrébin,  longtemps claustrés dans le ‘’harem’’  de  leur ‘’cousin’’,    désirent  aujourd’hui  accéder  coûte que coûte à ces fruits interdits,  c’est l’angoisse et la débandade dans les Palais royaux. Pour chasser maintenant cette  angoisse, mollahs  et barbus cogitent des projets fallacieux  fondés  sur l’islamisme armé en vu d’occuper la jeunesse désœuvrée  qui menace leur quiétude.  Ils les envoient se détruire un peu partout dans le monde, et actuellement au Mali,  pour avoir la paix dans le ‘’harem’’. Mais, ils se doutaient (ce qui caractérise encore l’innocence des arabo – musulmans)  que  l’étincelle du Mali misse  le feu  à  tout le  sahel  jusqu’au désert, laissant dire aux  Maliens :  merci la France ! Bravo Hollande ! Vive l’Afrique noire ! Vive  les Africains ! 

Dian Diakité _ hersent _ Thiès

diakitdian@yahoo.fr

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Redéploiement du superflu d’agents en poste dans la fonction publique sénégalaise.Le poids des mots dans la réalité des faits : qui partira ? qui ne partira pas ? qui doit partir ? « Il n’y a pas une tête lucide entre deux termes d’un choix »

janvier 12th, 2013 by educsociete

Redéploiement  du superflu d’agents  en poste   dans la fonction publique sénégalaise      

     Les mots ne sont pas badins. Ils véhiculent  une charge  psychologique destructrice.  Celui qui fait  horreur ces temps – ci,  de manière générale dans la fonction plublique et spécifiquement dans le milieu enseignant,  c’est  le  terme « redéploiement »  (affectation, pour nécessité de service ,  du  superflu  d’agents   à d’autres postes moins pourvus).  Ce vocable est  devenu une bombe redoutée  sur les langues donc occulté des plaisanteries  à l’école élémentaire Amary Diop 2 du  Camp Tropical de Thiès où il crée la psychose.  Ici, c’est une  véritable  mine sur laquelle  est  assise  une  pléthore de suppléantes  à  la carapace dure, payée  à tourner le pouce  en toute sérénité  avec  l’argent du contribuable sénégalais. Le hic , peut – être, c’est que deux  jeunes maîtres  derniers  venus dans l’établissement mais   titulaires de classe     ( l’un est  candidat au certificat d’aptitude pédagogique –  CAP – )  dont les noms sont associés par plaisanteries au  mot noir « redéploiement »,  craignent    d’être  des  boucs  émissaires de cette situation.  Une situation qui a fini  par  rendre suffocante l’atmosphère scolaire de cet  établissement  intrigant.             

              Pour y  arrondir les angles, une   commission  syndicale conduite  par la secrétaire générale de l’Union démocratique des enseignants  (UDEN) s’est  rendue dans cet établissement le jeudi  10 / 1 /2013.  Pour rappel  10 des  15 enseignants  en langue française de cette école sont féminins. Affaire à suivre… 

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Dian diakité  _enseignant_  Hersent _ Thiès                        mailt:diakitdian@yahoo.fr     

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L’école : d’une théorie à l’autre_ entrée par les contenus, pédagogie par objectifs, approche par les compétences

janvier 3rd, 2013 by educsociete

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 Dian Diakité _ Enseignant _ Thiès_

mailt:diakitdian@yahoo.fr

        L’approche par les compétences (APC) est une  nouvelle méthode d’enseignement – apprentissage sur laquelle l’occasion peut être saisie pour opiner.  Socle du curriculum de l’éducation de  base  ( CEB ), prenant  pied sur les limites des méthodes précédentes à savoir  l’entrée par les contenus  référée au  décret programme 79 – 1165 du 20 décembre 1979  et  la pédagogie  par objectifs (PPO)  amenée par les classes pilotes , elle  fait de la compétence (la capacité d’agir en toute conscience dans une situation bien déterminée) une entrée en matière dans  la procédure pédagogique. Comme innovation,  elle suscite de la part des maîtres intérêt et méfiance tout ensemble. Qu’est –  ce que  l’APC  et  quels  problèmes  posent  –  elle  à la pratique de classe à l’élémentaire?

          La pédagogie, on le sait,  unit    un  enseignant   et  un   élève   autour    du  savoir.  De cette relation, se dégagent deux modalités  d’approche du savoir. L’une didactique, rend compte de la démarche du maître pour éclairer l’élève.  L’autre   cognitive, relève d’un processus d’appréhension, d’accommodation, d’intégration et d’assimilation du savoir  par l’élève.   Le maître enseigne ; l’élève apprend.  Initialement, l’action du maître était prépondérante (pédagogie  frontale)  : le maître ,   par convenance propre ,  organise et dispense à volonté le  savoir  à  l’élève.  Le contenu lui sert d’entrée en matière.  C’est une approche  léguée par le temps  et les maîtres à penser notamment Montaigne (Essais,  I, 26, De l’institution des enfants).  Ce modèle  pédagogique ayant  fait  son temps,  trouva  un renouveau  dans   la  méthode active soutenu par la pédagogie par objectifs (PPO). Désormais, le contenu  prend  corps dans la formulation d’un objectif précis  à atteindre gage d’un comportement observable chez  l’élève.  Cette nouvelle   approche   fait une part belle à l’élève qui s’investit dans l’exploration et l’acquisition du savoir.  La jugeant   désuète  et  dans  une volonté de dépassement,  l’approche par les compétences (APC) ouvre    un champ nouveau à la pédagogie. Elle introduit la notion de  compétence (l’aptitude à  agir convenablement dans une situation donnée) .   Ici,   le comportement observable doit attester  la compétence de l’élève in situ.         Qu’est – ce que l’APC ? 

           A l’intention des  maîtres,  Xavier Roegiers l’un des théoriciens de l’Approche par les compétences,  la définit  ainsi : « L’approche par les compétences en classe , c’est donc 1:

§  d’abord préciser deux ou trois compétences que chaque élève doit avoir développées en fin d’année dans chaque discipline ;

§  en fonction de ces compétences , définir ce que l’élève doit acquérir (savoir , savoir – faire , savoir – être). Pour l’enseignant, cela constitue les objectifs  de son cours et de ses activités ;

§  puis montrer à l’élève à quoi servent ces savoirs. Par exemple , on ne fait pas de la grammaire pour le simple plaisir de la grammaire, mais bien parce que la grammaire sert à lire et à écrire. Cela contribue à motiver l’élève ;

§  enfin confronter l’élève à des situations complexes qui font intervenir ce qui a été appris. Ces situations sont proches de situations de la vie de tous les jours ».  

        Là,  Xavier explique en quatre points « l’approche par les compétences en classe ». il s’agit  premièrement  d’assigner à  chaque matière enseignée  en classe   un horizon de compétences terminales ;  et,  à  l’intérieur  de ces compétences de dégager ensuite  des objectifs  d’enseignement ; puis,  montrer à l’élève l’utilité d’un savoir à travers ses applications ; pour en fin mettre l’élève  à l’épreuve dans une situation complexe proche de la réalité.   l’APC se caractérise donc par quatre opérations successives non moins complexes  que  l’enseignant doit savoir élucider ponctuellement  pour être en adéquation avec la démarche attendue. Par exemple l’APC est aussi appelée la pédagogie de l’intégration  or  compétence et intégration sont   deux notions contrastes, équivoques.  La première renvoie à une démarche  analytique (déductive) alors que la seconde demeure synthétique (inductive). En  pratique la  démarche APC organise  l’enseignement   autour  des  compétences  de cycle,  d’étape, de sous – domaines et   de base.  Celle de base   à son tour se structure  en paliers de compétence,  en  objectifs d’enseignement ( oa) , et  en    objectifs  spécifiques (os) articulés sur les contenus. Ainsi la compétence constituant l’entrée, le processus pédagogique devient déductif. C’est ce que recouvrent les deux premiers  points  de la définition de l’APC par Xavier.   Le troisième  point sert de transition (montrer à l’élève à quoi   servent   ces   savoirs )  pour introduire la notion d’intégration quatrième  et dernier point de la définition. Ainsi  à  la démarche analytique de l’APC, vient en complément celle synthétique de la pédagogie de l’intégration pour reconstituer la compétence.

        Intégrer des connaissances, relève d’un autre processus plus complexe.  Naturellement, il est plus facile de détruire que de construire ; de démonter que de monter ; de désintégrer que d’intégrer. L’acquisition de compétences et l’intégration de savoirs  ne  sont pas des opérations du même ordre ni de la  même sphère de cognition. La première est  proactive – l’élève s’investi par ses moyens cognitifs  propres pour accéder à la compétence –  tandis que la seconde  est  rétroactive ( démarche cognitive de mobilisation, de restitution de l’acquis).  La proaction est cumulative et la construction du savoir  par l’élève  peut suivre les deux processus de cognition mis en évidences Pask et Scott 2 : une  progression en série où l’acquisition  du savoir se fait par élément suivant ce schéma A – B – AB – C – ABC – D – ABCD ; une progression par regroupement partiel suivant cet autre schéma A – B – AB – C – D – CD – ABCD .    Ils notent qu’à la restitution, si certains sujets reproduisent les éléments tels qu’ils les ont acquis,  d’autres y   apportent un  réaménagement en expression de leurs  caractéristiques individuelles. Ces caractéristiques relevant de la subtilité personnelle, chacun peut  développer une variété de shémas d’intégration des savoirs acquis. Comme il est  plus facile de désintégrer que d’intégrer, la restruration de la compétence acquise prendra des formes diversifiées. L’échec en un  point de cette restructuration, implique   la nature complexe de la  compétence. Naturellement chez l’enfant , les acquis passent de l’unité  syncrétique  à la diversité plurielle ; du son à la syllabe ; de la syllabe au mot ; du mot – phrase à la phrase ; des constructions  mentales simples  à celles  compliquées.  Ce processus ordinaire contraste avec l’entrée par les comptences.  Celle – ci  tient formellement à rendre un élève  compétent.

       C’est là un objectif déclaré  ne coïncidant pas avec la réalité.  Ivan Illich, le fait remarquer :    « C’est sorti de l’école , ou en dehors , que tout le monde apprend à vivre , apprend à parler, à penser , à aimer, à sentir, à jouer, à jurer à se débrouiller, à travailler ».  C’est dans la  vie active veut- il dire qu’on apprécie  réellement  la  capacité  in situ de quelqu’un, sa compétence. Cette  question de la compétence chez l’individu soulève l’autre question de la finalité du savoir.

       Le savoir c’est ce qui  peut être acquis par une activité mentale et réinvesti au besoin par un sujet pensant.   L’utilisation que l’homme  en a fait jusqu’ici,  laisse deviner la fin  qu’il lui a réservée: libérer l’homme de toute entrave, lui donner  une  liberté d’action sur la nature et sur lui – même, en bien ou en mal, peu importe. Condorcet 4 a montré  combien cet instrument de progrès ( le savoir) a été  déterminant dans  l’ascension  de  l’homme.  De la caverne à la hutte,  de la hutte  aux gratte –  ciel, il a du  mettre en cause  autant  de fois   son savoir et les   applications qu’il en  tirait. Il a remanié   sans cesse  et par nécessité   , sa culture , sa civilisation ,  son programme axiologique :  le paléolithique développa une technique d’utilisation de la pierre que le néolithique mena  à   terme  dans  sa révolution ;    partant de l’acquis ,  la forge révéla le fer ;  l’art déboucha sur l’écriture  laissant prendre   forme , l’histoire. Sans s’en rendre compte peut être l’homme préhistorique passait son temps à intégrer des savoirs   pour se maintenir en vie et corriger  au besoin les erreurs constatées.  Il  n’apprenait  pas à  les  intégrer  pour se tirer d’affaire dans la jungle , il agissait.  Son   savoir   était    son  arme.  Ce l’est  encore aujourd’hui pour  nous.  Face à une situation,  nous développons une habileté, une  promptitude à  le manier : nous nous montrons compétent.  Cette évidence  entache,  au plan théorique, la validité de l’approche par les compétence aux  yeux des enseignants (en privée, ces derniers expriment leurs réserves par rapport à  la méthode APC) .  Ils   trouvent d’ailleurs  du côté de certain spécialistes  de cette  méthode, les raisons de leur  méfiance :

1.      « Cette approche est très riche, très ambitieuse. Elle ne peut être mise en œuvre valablement et de manière durable que par des enseignants qui sont très bien formés. De plus elle requiert des conditions favorables : des groupes d’élèves réduits, des locaux appropriés, du matériel indispensable. Dans les pays pauvres, et dans les pays moyennement avancés, ce type de pédagogie ne réussit souvent que là où les organismes internationaux (UNESCO, UNICEF…) ou des ONG assurent un appui consistant en termes d’encadrement, de formation d’enseignants, d’apports en termes d’infrastructures et de matériels.

2.      Aussi, cette approche n’apporte aucune réponse décisive au problème de la qualité des acquis des élèves : lire, écrire, calculer, de façon efficace, et dans une situation de vie réelle. La grande majorité des élèves continuent à quitter l’école en étant incapables d’utiliser de façon efficace ce qu’ils ont appris à l’école et ne sont donc pas en mesure de s’insérer dans le tissu socio-économique : c’est le problème de l’analphabétisme fonctionnel, qui ne cesse de se développer 5

      Ces deux observations touchent aux difficultés réelles rencontrées  par  les maîtres  en classe malgré l’existence d’un   Guide pédagogique conçu  pour chaque étape. Celui du CM1 – CM2, la 3ème étape, est, du reste,  représentatif  des étape 1 et 2. Il se caractérise d’abord  par une présentation ensembliste d’inclusion des enseignements. Le sommaire ( p.3)  les classe par Domaine et sous –  domaine avec des appellations   nouvelles. Par exemple , Domaine : langue et communication ; Sous – domaine : communication orale -  communication écrite. Le tableau des compétences les spécifie en compétences de Cycle, d’étape, de Sous – domaines et de base en fin. Un tableau de correspondance des activités planifiées (p.38 à 41)  relie sous la dénomination d’activités des disciplines  telles que lecture , vocabulaire, grammaire , conjugaison, orthographe, récitation et  production d’écrits en les faisant dériver des compétences  de  sous – domaines : la communication orale et la communication  écrite.   La compétence de base,  sous – jacente, se déploie en paliers sur lesquels s’articulent les apprentissages ponctuels distillés en objet d’apprentissage (oa), objets spéciques (os) et  contenus.  En somme,  le guide manifeste le  caractère imbriqué, enchevêtré,  des différentes composantes du programme d’enseignement dans sa définition curriculaire, systémique. Le maître est obligé de faire face à une inflation de termes nouveaux  auxquels il doit s’adapter. Souvent , la redondance est manifeste dans la formulation  des différentes  compétences. Il devient  alors pénible de distinguer une compétence des autres.  Par exemple qu’est – ce qui  distingue ici ces compétences :

1.      COMPETENCE  DE CYCLE :  A la fin  du cycle, l’élève doit intégrer le lexique de base , les principales règles de fonctionnement de la langue et les caractéristiques des types de textes dans des situations de compréhension et de production de messages oraux et écrits.                                                                                                          

2.      COMPETENCE  DE  L’ETAPE 1 : A la fin  de l’étape, l’élève doit intégrer le lexique de base ,  et des règles de fonctionnement de la langue dans des situations de compréhension et de production de messages oraux et écrits simples de type narratif, descriptif et injonctif.

3.      COMPETENCES   DE  SOUS – DOMAINES : COMMUNICATION ORALE

Intégrer le vocabulaire adéquat, les comportements  non verbaux, le schéma intonatif et des règles syntaxiques  simples dans des situations de production d’énoncés oraux relatifs au contact social, à la narration / description et à l’injonction.

4.      COMPETENCES   DE  SOUS – DOMAINES : COMMUNICATION   ECRITE :   A la fin  de  l’étape, l’élève doit intégrer le lexique de base   et des règles de fonctionnement de la langue dans des situations de compréhension et de production de messages oraux et écrits simples (p. 34).

       En croisant la compétence de cycle et celle de l’étape 1,  la clarté  des deux textes  bute sur le principe de bonne formation discursive qui est une loi assez générale dans la construction du sens. Le segment de phrase [ les principales règles  de fonctionnement de la langue   ] dans la  compétence de cycle  et le segment de phrase  [et des règles de fonctionnement de la langue] ne sont pas pertinemment opposable pour guider la compréhension globale  du sens  des deux compétences.  En compétence de cycle le segment  [les principales règles] est restrictif des autres règles de fonctionnement de la langue. Il réfère aux règles essentielles, les plus usitées. Alors que l’autre segment  [(et)  des règles]  exprime  un ajout (plus) des règles  de fonctionnement de la langue.   Ces règles (ajoutées)  désignent  – elles  celles « principales » ou d’autres en  plus mais qui ne sont pas essentielles au fonctionnement de la langue ? Une pareille confusion est notable entre « vocabulaire » en communication orale  et  « lexique »  en communication   écrite.  S’agit –  il d’une identité de sens à l’emploi ou veut –  on évoquer la nuance linguistique qui les sépare. Pour rappel,   au sens linguistique  du terme,  le lexique désigne  l’ensemble des mots qu’une langue  met  à  la disposition des locuteurs. Quant au  vocabulaire  c’est  l’ensemble des mots utilisés par un locuteur, à l’oral ou à l’écrit.   Ces genres   de   méprises  dans  un manuel censé  montrer  la  voie   à  des  praticiens,   créent   contre toute attente,   les conditions d’une méfiance par rapport à la stratégie  adoptée.  «  E-Forum sur l’Approche par les Compétences     BIEF / 05.09.19 » en rajoute dans ce passage  :  « cette approche n’apporte aucune réponse décisive au problème de la qualité des acquis des élèves : lire, écrire, calculer, de façon efficace, et dans une situation de vie réelle ». Ceci est un constat dont il faut trouver les fondements.

        Pour « lire, écrire, calculer, de façon efficace » avec l’APC , la relation d’inclusion doit être respectée. Par exemple à   la première semaine de classe , il faut , au CM1,  raconter un fait vécu (évènement…)  en communication orale ; dégager l’idée générale de textes  narratifs en lecture ; employer des mots adaptés ; distinguer une phrase simple d’une phrase complexe en grammaire ; conjuguer des verbes d’action usuels au présent ; accorder le participe passé en orthographe avant de produire un premier jet d’écrits. (cf. tableau de correspondance des activités planifiées p.38). En  mathématiques,  ce tableau de correspondance n’existe pas.  Les apprentissages sont directement organisés en paliers à partir de la compétence de base. Il n’y a pas de sous – domaine. Les apprentissages sont ici en systèmes  plus ouvert qu’en langue et communication. Calculer efficacement  revient à   répondre  comme attendu à des objectifs d’enseignement (oa) et à des objectifs spécifiques (os) articulés sur des contenus. Généralement, aussi bien en langue et communication qu’en mathématiques  ou autre  ce sont les anciens  manuels, notamment la  collection Sidi et Rama qui servent encore de supports didactiques aux disciplines enseignées. Cependant  les situations d’enseignement doivent présenter une complexité en accord avec  la démarche  de l’APC.  L’entrée en matière préconise une méthode globale. La situation didactique (sd) se construit d’abord autour d’un (oa) qui décline un (os). Cette (sd) doit être suffisamment représentative d’un  palier ( il peut y en avoir d’autres)  de  la  compétence recherchée.  Ce que l’élève apprend alors en réalité c’est un savoir agissant dans une situation déterminée et non quelconque (réellement , la vie est faite de situations  déterminées  et indéterminées).  Ce qu’il  restitue donc c’est la compétence  acquise. C’est-à-dire , si dès la première semaine de classe  au CM1 on lui apprend à  raconter un fait vécu (évènement…)  en communication orale ; à dégager l’idée générale de textes  narratifs en lecture ; à  employer des mots adaptés en vocabulaire ;  à  distinguer une phrase simple d’une phrase complexe en grammaire ;  à  conjuguer des verbes d’action usuels au présent ; à  accorder le participe passé en orthographe (soit six  capacités  désarticulées à intégrer dans une cohérence  textuelle) et qu’il  y  arrive,   il est estimé compétent.   Or chacune de ces capacités nécessite la maîtrise préalable  de savoirs sous – jacents   plus élémentaires. Par exemple  un élève de CM1 assimile,  l’idée générale d’un  texte    à un   titre ,  à  un passage, à un paragraphe ou un résumé du texte.  Il se heurte d’abord à la densité du groupe nominal « idée générale  (fixation mentale de nature globale) »  avant même d’arriver au tissu  textuel. Or le texte par nature est complexe. Ce n’est pas seulement le mot, la phrase, ou le paragraphe mais une suite d’indices  de significations graduées révélant une ou diverses pensées.  Demander à un tel élève de  dégager l’idée générale d’un texte  quel qu’il soit  ne ménage pas  ses efforts. Comme les conditions acceptables d’un bon enseignement par l’APC  fait défaut les réussites seront moindres.

            C’est assurément l’un des fondements de l’échec de la méthode APC qui n’a pas échappé  au dit  forum sur l’approche par les compétences :  

« Cette approche (l’APC) est très riche, très ambitieuse. Elle ne peut être mise en œuvre valablement et de manière durable que par des enseignants qui sont très bien formés. De plus elle requiert des conditions favorables: des groupes d’élèves réduits, des locaux appropriés, du matériel indispensable. Dans les pays pauvres, et dans les pays moyennement avancés, ce type de pédagogie ne réussit souvent que là où les organismes internationaux (UNESCO, UNICEF…) ou des ONG assurent un appui consistant en termes d’encadrement, de formation d’enseignants, d’apports en termes d’infrastructures et de matériels.

Cet aveu est instructif. Il montre que la définition  curriculaire d’un programme d’enseignement ne  se limite pas à des aspects pédagogiques de la question. Il intègre aussi le  soutien  logistique nécessaire. Dans le cas de l’APC, ce côté pèche.  Là où il faut des groupes d’élèves réduits, il y en a une pléthore ;  les zones rurales réclament des  locaux  appropriés ; les supports pédagogiques, les manuels  notamment, s’effilochent  de  caducité. Bref, le  matériel indispensable  à un bon enseignement se  laisse désirer.   Ces difficultés rencontrées dans la mise  en place de l’APC, évoque l’inadaptation persistante de l’école à la réalité.

        Par ambition et par devoir peut – être,  l’école   veut  toujours exercer  à la foi une fonction de reproduction et de régulation de la société en même temps.  L’exercice de ces deux fonctions exige d’elle une  prospective constante des valeurs existantes  et une perspective permanente  des valeurs  adéquates. Cette dynamique engendre une prolifération régulière de  méthodes d’enseignement qui valent par leurs  pré – supposés théoriques mais qui  achoppent  sur la réalité  des transformations sociales : l’âge classique , conservateur, a voulu maintenir l’enfant,   l’homme de demain , dans les  liens séculaires ( Emile ou de l’éducation : 1762).  L’âge moderne, progressiste, s’employa à rompre les amarres  traditionnelles (Makarenko ,  Célestin Freinet, et d’autres ). Les post – modernes,  se rendant actuels, privilégient les institutions sociales et les compétences professionnelles induites. Dans la mêlé, Illich, jette son œuvre provocatrice « Une société sans école » pour inviter les spécialistes de l’éducation à ramer à contre courant de l’histoire.  La méthode d’enseignement apprentisage par l’APC trouve pour sa part que le point névralgique de la question pédagogique demeure l’acquisition préalable de compétences  à transformer en  dynamique  entrepreneuriale. Pour l’illustrer les métiers lui servent d’exemples : le mécanicien face au moteur ;  le chauffeur au volant ; la menagière à la cuisine et tant d’autres fonctions.   En retour, on peut alléguer que chacun de ces métiers  a  son  B – A – BA  préliminaire qui,  sans se préoccuper de compétence, la réalise parfaitement.

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1.               Roegiers Xavier, L’APC qu’est – ce que c’est ?  Approche par les compétences et pédagogie de l’intégration expliquées aux enseignants, EDICEF, 2006.

2.               C. Pask et B. C. E.   Scott, learningstrategies and individual competence. J. of Man – Machine Studies , 4. 1972, n°  3, p. 217 – 253.

3.               Ivan Illich,  Une société sans  école,  edition du Seuil, p.57.

4.               Condorcet, Esquisse d’untableau historique des progrès de l’esprit humain  Fragment sur l’Atlantide, édition GF FLAMMARION (1988)

5.                (Cf. E-Forum sur l’Approche par les Compétences     BIEF / 05.09.19 .  La version originale de ce document est en français et est rédigé par l’Institut Belge, BIEF, sous la supervision de Xavier Roegier sur la demande du Bureau international de l’Education (BIE/UNESCO). Source NET, consulté le 25 / 11 / 2012 à 12h 44

Dian diakité  _ Enseignant_   Thiès                                                                   mailt:diakitdian@yahoo.fr

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